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La comprensión lectora: ¿qué es y cómo explorarla?

Antes que nada, queremos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es saber leer? Ciertamente, cuando de pequeños nos decían que sabíamos leer, nos lo decían porque éramos capaces de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, sabiendo cómo se pronuncían las palabras y estableciendo relaciones entre las letras y los fonemas, siguiendo unas leyes muy precisas. Pero, aunque sepamos descifrar su sonorización, no podemos ya decir que sabemos leer. Cuando podemos decir que sabemos leer, es cuando sabemos comprender aquello que leemos, encontrarle el sentido a aquello que estamos leyendo, y eso es lo que nosotros queremos investigar con nuestro proyecto, ver el nivel que tienen los alumnos de comprensión lectora y, en general, ver si el proceso lector, el de saber leer satisfactoriamente, está evolucionando, porque, por experiencia, tenemos claro que no es algo que se produce de manera automática.

La comprensión lectora en nuestra vida cotidiana es esencial, porque es la que nos permite, junto con la comprensión oral, aprender y adquirir nuevos conocimientos. Durante nuestra etapa educativa, tenemos que leer y analizar textos que nos aportan nuestros docentes, pero si no somos capaces de comprender el mensaje que viene, pues no progresaremos adecuadamente. Pero, ¿qué tenemos que tener en cuenta para que la comprensión lectora pueda darse? Antes que nada, el contexto en el que nos encontremos es fundamental, y con contexto nos referimos a cómo se encuentran las cosas cuando estamos leyendo un texto. Si nos encontramos en una zona en donde predomina el ruido o leemos un texto con rapidez debido a que nos queda poco tiempo, esto afectará mucho a la comprensión lectora, ya que nuestra mente no estará capacitada para rendir, al igual que otras variables como el estado de ánimo, el cansancio, que no ha terminado de leer el texto pero miente diciendonos que sí para salir del paso (y claro, la comprensión del significado del texto cambia desde la primera frase hasta la última), etc, y que debemos de tener en cuenta aunque sean extrañas (y nunca mejor dicho, porque es así como se las consideran dentro del vocabulario de la investigación educativa).

En relación con esto último, quitando ya las causas personales de cada uno, si el texto que les aportamos no cumple sus expectativas en relación con el tema tratado o representa un tema alejado a sus intereses o a su nivel de desarrollo cognitivo y edad, no le motivará y no prestará atención, no logrando relacionar todos los elementos de éste. Las características de cada uno, es decir, las habilidades y actitudes que presentan, son esenciales a tener en cuenta. Puede sentir rechazo por la lectura, independientemente de cualquier situación concreta de lectura. Y ya aquí conectamos con uno de los factores más importantes desde nuestro punto de vista y que en el ámbito educativo es esencial: las concepciones. Sobre cualquier tema, todos tenemos una serie de concepciones, unos conocimientos previos. Si les ponemos un texto que está demasiado alejado de esas concepciones que presentan, no lograrán conectarlo con los esquemas de conocimiento que presentan, por lo que no entenderán el texto o incluso lo entenderán a su manera en relación con dichas concepciones, pero no captando correctamente el mensaje que se les transmitía. Por ello, es importante que se busquen textos adaptados a sus concepciones para que puedan establecer puentes entre el texto y éstas, y así podrá producirse la comunicación y el aprendizaje.

 

Cuando el sujeto va comprendiendo lo que lee, pues los esquemas de conocimiento que presentaba sobre dicho tema van evolucionando, incluyendo incluso hasta valores. Esos esquemas tienen como huecos que vamos rellenando con los textos que vamos leyendo y conectando con dichos esquemas, huecos que vamos completando y haciendo que nuestros esquemas sean cada vez más completos, pero que nunca van a completarse y que pueden revisarse constantemente, al igual que vemos que se revisa continuamente el conocimiento científico (fijémonos en la historia del cosmos, cómo ha evolucionado desde las creencias religiosas hasta el día de hoy). Y no solamente ocurre con textos científicos, también con los cuentos que leemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a leer un cuento, tenemos un esquema vacío que presenta los siguientes componentes: personajes, trama, ambientación, resolución, ...A medida que vamos leyendo, iremos rellenando esos huecos vacíos, y según como se rellenen, determinará el nivel de comprensión lectora de ese sujeto.

Son huecos de información que ayudarán al lector a recordar la información y saber manejarla en el futuro. Uno de los problemas fundamentales que vemos en los estudiantes es que no saben comprender un texto, y lo que hacen es memorizar los contenidos y el aprendizaje resulta memorístico, aumentando por ello la probabilidad de que no los recordemos. Proponemos el siguiente juego: intenten aprenderse la siguiente frase y repitanla de vez en cuando y durante varios días: Mi mucha edad, por voluntad divina, aún inspira persuasión a mi canto. Es una frase extraña, y continuamente se nos estará olvidando, ya que la gente se la aprenderá de memoria sin entenderla. Es lo que hacen frecuentemente los actores, en donde tienen que meterse en el rol de un determinado personaje, y que éste puede ser científico, filósofo, filólogo, biólogo, psicopedagogo, ...y emplear una jerga demasiado alejada para el actor, pero tiene que realizar un esfuerzo y aprendérsela, sobretodo si es actor de teatro, en donde no puede quedarse en blanco estando actuando en directo (aunque para ser buen actor, es importante que comprendan el texto para saber actuar bien, pero es sólo un ejemplo, no nos salgamos del tema).

Cuando comprende, es capaz de explicarlo con sus propias palabras y de manera adecuada. Pongamos un ejemplo relacionado con el tema de los esquemas de conocimiento: si el texto habla de negocios, se activa el esquema sobre “negocios” y, a medida que avanzan, se van activando llaves que tenga dicho esquema para relacionarlo con el texto. Por ejemplo: “venta automóviles”, “negocios en general”, etc, y se van introduciendo nuevos datos y llaves incluso, al relacionarlo con las que ya tenía.

De todas formas, no solamente esto es fundamental. Los conocimientos lingüísticos que presente el lector también deberemos de tenerlos en cuenta (fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos o cómo saber usar una frase, fórmula o tono a la hora de comunicarnos en un contexto determinado). Si no es capaz de saber distinguir el sujeto y el predicado de una frase y todos sus componentes, pues le costará bastante unir todas las frases e identificar el sentido del texto. También la intención que presenta el autor con el texto determinará la dificultad de éste, ya que lo estructurará de una manera determinada y también determinará el contenido que establezca, incluyendo el nivel terminológico que elabore. Según dicho nivel, puede ser más o menos adecuado para un nivel de desarrollo cognitivo y edad determinada. Lo que comentamos antes sobre el ruido y el tiempo, la intención del lector hacia el texto en relación con sus intereses y uniéndolo con cómo se trabaje ese texto (es decir, si lo leemos con más personas e interactuamos, pues es una variable que puede beneficiar a la producción de comprensión lectora o no), pues si se unen, según como estén relacionadas, pues ayudará a que la comprensión lectora se dé o no.

Cuando estemos trabajando la lectura en clase, no es recomendable que se haga una lectura en voz alta. Aunque el texto sea adecuado para su nivel, no prestan atención. Tan solo están pendientes de ver cuándo les toca (sea al azar o cuando llegue el punto por el que tienen que leer) o simplemente que, al estar escuchando la voz del compañero, automáticamente para ellos se convierte como un ruido y no les deja concentrarse para comprender lo que están leyendo. Es más recomendable la lectura silenciosa, en donde cada uno, individualmente, lee el texto las veces que hagan falta para comprenderlo. Es la más adecuada para averiguar las deficiencias lectoras que presentan los alumnos de cualquier nivel, en un momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la que nosotros emplearemos. Permitirá a los docentes orientar la enseñanza hacia aquellos aspectos en los cuales los alumnos están deficientes porque cometen errores y, por lo tanto, precisan ayuda y orientación.

Para realizar el diagnóstico, realizaremos los siguientes pasos:

   1. Selección de una lectura cuyo contenido interese a los alumnos y que esté adaptado al grado que cursan en vocabulario, extensión y conocimientos.
   2. Se entrega una copia a cada alumno con instrucciones para que sea leída de forma silenciosa.
   3. Al que termina la lectura, se le retira la copia y se le entrega un cuestionario, con un cierto número de preguntas relativas al contenido de dicho texto. Como ya dijimos antes, el traducir un texto a la forma oral de cada uno no significa que lo haya comprendido, hay que realizar una serie de actividades diversas que reflejen esta comprensión, que impliquen un alto grado de actividad por su parte, para que así pueda conseguirse el aprendizaje

Se suele hacer luego una clasificación entre alta, media o baja según el número de respuestas correctas, pero esto principalmente cuando se trate de un análisis individual, el que hacemos para diagnosticar dificultades en el alumnado, pero lo nuestro es una investigación general dentro del aula para diagnosticar problemas generales. De todas formas, nos parece interesante comentarlo. Depende del número de preguntas, pero si por ejemplo fuesen doce preguntas, el tener de una a cuatro bien solamente sería tener un nivel bajo de comprensión lectora, el tener entre cuatro y ocho sería tener un nivel medio y el tener entre nueve y todas bien, un nivel alto. Conviene siempre mezclar tanto contenido recreativo (por ejemplo, un cuento, una leyenda, etc) como con contenidos de estudio (por ejemplo, un texto propio de un tema de los que suelen ver en conocimiento del medio).

Cuando realizamos este tipo de pruebas, tenemos un punto de partida de cada alumno y del grupo clase (si se hace a principios de curso), podemos descubrir problemas individuales y generales no detectados (si no se conocen los fallos, no se podrá ayudar a superarlos), tener puntos de referencia sobre los procesos, estimular a los alumnos en la mejora de su capacidad lectora. Conviene presentar un texto en condiciones óptimas de legibilidad (tamaño de letra adecuado, interlineado y justificaciones correctas, fondo limpio y letra clara). A ser posible, mejor que sea una narración completa. Tenemos que specificar cómo se desarrollará la actividad: tiempo, grupo, explicación introductoria de la actividad, características del texto a elegir. Según el nivel, la extensión del texto debe ser la siguiente (entendemos cada nivel por cada curso de Educación Primaria, en este caso): 100-200 palabras (nivel 1), 200-300 palabras (nivel 2), 300-400 palabras (nivel 3), 400-800 palabras (nivel 4), 800-1200 palabras (nivel 5), 1200-2500 palabras (nivel 6 en adelante, ya entrando en Educación Secundaria).

Para realizar una investigación en el aula, ha de intuirse un interés real por el tema, se establecerá un calendario, han de plantearse bien las hipótesis, limitar el campo de aplicación, definir el sistema de recopilación de datos, redactar las preguntas, las encuestas, etc. Se puede hacer un ensayo en un reducido grupo, hacer correcciones oportunas (si se han visto fallos), formar los grupos de actuación para recoger datos y recopilarlos,...Pero bueno, son formas de llevarlo a cabo. Nosotros por ejemplo lo que vamos a hacer va a ser un prestest al principio del trimestre y un postest al final del trimestre, repartiendo la lectura y los cuestionarios y analizar las respuestas (datos recogidos) y sacar conclusiones. Ya en su debido apartado, cuando hablemos del diseño de la investigación, concretaremos mejor todo esto.

De todas formas, aparte de las que ya comentamos al principio de esta composición, hay que tener otros factores en cuenta que pueden afectar a la comprensión lectora. Puede que el lector no tenga conciencia del objetivo de la lectura (las intenciones del autor, como ya dijimos, pero también de, en el caso del ámbito educativo, que no sepa exactamente la finalidad de la lectura, el saber qué y cómo analizarlo para cumplir con los objetivos marcados), que no esté acostumbrado a leer (puede saber transformar el mensaje escrito en sonoro y conocer vocabulario y tener sus concepciones sobre el tema tratado, pero, aunque esté el texto adaptado, si es una persona que no tiene el hábito de lectura, pues le costará más; es como alguien que tiene el carnet de conducir pero luego se ha pasado años sin coger un coche: al no tener el hábito, comete continuamente errores), que presente una lectura vacilante (inseguridad de lector, el cual desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo mental), preocupación exagerada por la rapidez lectora, lecturas demasiado largas para ellos, defectos visuales, cansancio físico, etc.

Según el tipo de texto, los alumnos se comportan de manera diferente. Algunos pueden informar sobre un tema, otros divertir, otros persuadir (influir sobre el comportamiento de los lectores), ...pueden explicar un concepto o contarnos una historia o expresar sentimientos (actuar sobre las emociones)...y según lo que deseen hacer, eligirán una estructura determinada. Algunos pueden tener unas habilidades más desarrolladas para interpretar un tipo de texto y para otros necesitan más práctica. Por ejemplo, una poesía puede tener muchos significados ocultos, y a algunos lectores les puede costar más interpretarlos, y a otros les cuesta muy poco interpretar un texto divertido, en donde se narra una comedia. Y, evidentemente, en esto influye lo que ya hemos señalado del nivel de desarrollo cognitivo y de la edad del lector. En general, “hay evidencias (...) de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach, 1984; Beach y Appleman, 1984)”. El lector debe de entender cómo el autor ha hecho para estructurar sus ideas y la información en el texto, siendo los textos narrativos y expositivos los más fundamentales tipos.

Pasemos ahora a hablar de las actividades a elaborar para analizar la comprensión lectora del sujeto. Formular preguntas es lo más abundante, y tan solo tenemos que pensar en los cuadernillos de actividades, libros de textos, exámenes, ...que se hacen en la escuela, desde siempre y tan solo tenemos que entrar en un aula para poder verlo. Pero no solamente se trata de elaborar preguntas sobre el contenido del texto, no, necesitamos hacer más diversidad de actividades para realizar un análisis más profundo. Este es uno de los problemas que hemos visto dentro de las aulas. Tanto el propio docente como los propios libros de texto se limitan a realizar básicamente las llamadas “preguntas clásicas”, que son las tradicionales de qué, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué, ...pero ahí no queda la comprensión lectora. En el proceso lector, existen varios tipos de comprensión, y el conjunto de todas ellas, en su dominio, formarán la totalidad de la comprensión lectora satisfactoria. Es decir, poseen estrategias que nunca se emplean de manera aislada, ya que es esencial que todas ellas se unan para que la comprensión lectora se dé. Son los siguientes:

 

1-Comprensión literal: extraer información específica y explícita del texto:

En este proceso intervienen estrategias como la de pensar antes de leer, es decir, saber de qué trata ese tema y pensar en lo que sabemos sobre él. Tenemos que ir prediciendo lo que se va a tratar en el texto, guiándonos por el tema del texto, el título que posee, las posibles ilustraciones de las que pueda ir acompañado, el contexto, nuestra propia experiencia con el tema, etc. También aquí interviene el saber localizar información y relacionarla toda con lo que sabemos, es decir, con nuestras concepciones. Como posibles actividades para explorar este proceso, podemos basarnos en las siguientes (eso sí, y ya para todas, dependiendo del texto con el que nos encontremos):

v     Buscar palabras, frases u oraciones de especial relevancia en un texto de acuerdo con un criterio (o más)

v     Identificar tiempo (época, momentos especificados en el texto) y/o lugar de un relato.

v     Ver qué efectos puede tener el cambiar el escenario y/o la época

v     Buscar sinónimos de palabras en el texto, el referente de un pronombre.....

v     Hacer preguntas como si fueran periodistas, investigadores...quién, dónde, cuándo, etc.

 

Dentro de aquí podemos incluir perfectamente preguntas en donde la respuesta se encuentra literal y directamente en el texto, y se suele encontrar rápidamente, ya que el enunciado da como una especie de pista para hallarla, así que no podemos considerarla como suficiente para verificar si ese lector ha comprendido el texto. Por ejemplo:

TEXTO: Los copos de nieve que caen del cielo parecen estrellas blancas.

PREGUNTA: ¿Qué parecen los copos de nieve que caen del cielo?

RESPUESTA: Parecen estrellas blancas.

2-Comprensión global del texto:

Entre otras estrategias, se encuentra la de determinar la idea principal del texto o el tema. Se va determinando la idea principal de las frases a raiz del significado que tienen los elementos ligados entre sí, y de todo, acabar captando el significado global del texto. Conviene para esto realizar lecturas repetidas, siendo la primera superficial para decodificar, y las siguientes para profundizar en ella y relacionar todos los elementos. Debemos de entrenar a nuestros alumnos (o hijos) desde pequeños a comprender la idea esencial de cada frase y de cada texto. Debemos de valorar la importancia que tiene cada información que nos facilita el texto, sabiendo clasificarlas de la siguiente manera: título o tema (esencial), ideas principales (importante), ideas secundarias y ya cosas indiferentes como son las aclaraciones, repeticiones o los ejemplos. Como ejemplos de actividades tenemos:

v     Marcar un texto con 3 colores, –modelado por el profesor, en parejas, individualmente–.

v     Poner título, subtítulos.

v     Selección de la oración que recoge mejor el sentido (párrafo, parte, texto).

v     Resumir el texto.

v     Decidir el mejor resumen de un texto

v     Palabras clave de un problema de mates, su pregunta. Idem con un chiste (frase principal).

v     Partes: presentación, problema, solución; introducción, cuerpo, conclusión, etc. (en función del texto).

La habilidad de resumir un texto también ayuda a ver si ha comprendido el texto. No se trata de sacar frases del texto y unirlas separadas por puntos, sin conectarlas, sino de redactar lo que se ha comprendido del texto, que se refleje las ideas esenciales. Es simplemente representar la misma información que viene en el texto en pocas palabras.

3-Interpretar e integrar ideas e información.

Lo primero que hay que hacer en este proceso es identificar la intención o finalidad del texto, algo que ya hemos comentado anteriormente. Como actividades, tenemos las siguientes:

v           Modelar cómo se realiza la selección de la respuesta en preguntas de opción múltiple.

v           Hacer, comentar, relacionar palabras con ilustraciones y/o etiquetas sobre un dibujo.

v           Discutir el tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.

v           Inferencia del ambiente o el tono de una historia.

v           Describir: personaje principal, escenario o ambiente de una historia.

v           Identificar los destinatarios de un mensaje.

v           Aplicar o contrastar con su propia vida el contenido del texto.

Dentro de este proceso se encuentra el saber comparar y contrastar información entre diferentes partes del texto e identificar las frases que justifican una idea, una opinión o una valoración, una vez descubierta la intención del autor con este texto. Como actividades, proponemos las siguientes:

v           Describir la relación entre dos personajes.

v           Explicar la relación entre personajes,

v           Ordenar secuencias, argumentos y lugares.

v           Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las predicciones.

v           Considerar posibles alternativas a las acciones de los personajes y sus consecuencias

v           Diferentes finales (podemos crear incluso uno alternativo).

Tras esto, el sujeto debe de ser capaz de realizar deducciones directas, basadas en lo que dice el texto, teniendo en cuenta las diferentes partes de dicho texto y su relación con el todo. Tiene que deducir que un suceso es la causa de otro, establecer la conclusión a la que llevan varias razones, identificar las generalizaciones del texto, describir las relaciones entre personajes, determinar el referente de un pronombre o determinante, etc. Como actividades, podemos proponer las siguientes:

v     Comprobar que recurrimos a la elipsis al contar cosas (un cuento, una película, un proceso, una rutina,...).

v     Narrar detallada y minuciosamente algo sencillo -subir una escalera o escribir un nombre – para concluir en la necesidad de elipsis.

v     Comprobar que las elipsis requieren luego suplir lo omitido y hacer deducciones.

v     Discutir la causa de algún hecho expresado en un texto; las respuestas a preguntas que hacen ellos el profesor.

v     Añadir frases incoherentes a un texto para que otros las localicen (se suelen ver claramente en preguntas – respuestas) comentar porqué las etectamos: un texto selecciona ideas pertinentes.

v     Discutir las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase (por ejemplo: ¡Qué frío! Podría significar “cierra la ventana”... o que la respuesta me deja helado...). Inventar contextos para frases.

v     Seguir las referencias a un personaje por medio de pronombres u otros referentes.

Aquí hemos podido ver que, aparte de haber preguntas sobre el producto, en donde se pide a los alumnos que den como respuestas a elementos de conocimiento (ej: ¿cuál es el nombre del cerdito? ¿en qué lugar ocurrió el accidente?...Preguntas de evaluación), tenemos también preguntas sobre el proceso, las cuales conducen al alumno a reflexiones sobre la manera en como llega a una respuesta dada. Son preguntas de enseñanza, por ejemplo: ¿por qué dices que...? ¿qué necesitas saber para comprender la frase? En este párrafo, ¿qué significa...? ¿qué te ha permitido prever lo que ocurrió? ¿qué es lo que te puede ayudar a encontrar el sentido de esta palabra? ¿puedes cambiar de sitio las frases (...) y (...), sin cambiar el significado del texto? ¿por qué te gusta la historia? ¿por qué el título es adecuado?

Para terminar, un ejemplo de pregunta que pensamos que iría bien dentro de este punto serían las llamadas “piensa y respuesta”, en donde el lector tiene que revisar diversos elementos del texto para hallar la respuesta, sin que el enunciado dé pista alguna:

TEXTO: Teníamos dos peces amarillos en el aula: Casto y Tino. Esta mañana sólo queda uno. Tino ha muerto.

PREGUNTA: ¿Casto está vivo o muerto?

RESPUESTA: Casto está vivo

4-Examinar y evaluar el contenido, la lengua y los elementos textuales.

En este proceso, se trata de evaluar y contrastar el contenido del texto con las concepciones, algo que ya hemos desarrollado de manera profunda, y también con los conocimientos externos al mismo. Tenemos que evaluar los elementos lingüísticos y textuales (lo comentado sobre el conocimiento lingüístico) y reflexionar sobre la forma del texto. Tenemos que realizar un análisis crítico del texto, reflexionar sobre su contenido y dar nuestra opinión personal, ya que esto demostrará que hemos comprendido la intención del autor con el texto y nos ayudará incluso a aprenderlo mejor. Es algo que hacemos con frecuencia en nuestra facultad, el elaborar ensayos sobre documentos o temas que hemos trabajado, ya que, al relacionarlo con nuestras concepciones y con nuestras experiencias personales, el aprendizaje resulta más significativo. Tenemos que ver el impacto que tienen algunas características textuales (fragmentos del texto, expresiones, vocabulario, etc).

Tenemos que poseer un conocimiento del vocabulario del texto, del tema que se trabaja, y en esto influyen mucho las concepciones que poseamos sobre él. En el caso de que tengamos dudas o que desconozcamos alguna palabra, es conveniente reforzarse el uso del diccionario, aunque puede llegar a ser, en algunos casos, peliagudo. A veces, una palabra puede tener muchos significados, y puede que elijan solamente aquella que comprenden, pero que no es la que concuerda en relación con el contexto de la frase y del texto. Podemos poner la palabra nueva en una frase y que el alumnado descubra su significado en relación con el sentido que tiene en el contexto, relacionar las palabras con las concepciones del alumnado, ...Son alternativas que podemos proponer antes de que usen el diccionario. En general, es recomendarle enseñar a los alumnos habilidades que les permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras, como el tener en cuenta el contexto del texto (ya mencionado) o el recurrir a los prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, ...(ej: saber qué significa “recalentar” gracias a “calentar”).

Aunque a veces el texto esté adecuado para relacionarlo con las concepciones del alumnado, puede serle demasiado previsible y, por lo tanto, no prestar atención. Si no les aportan nada nuevo, no tendrán interés. Si no presentan ningún conocimiento previo sobre el tema o alguna experiencia, pues tampoco sirve. Y si presentan concepciones no válidas (confían ciegamente en lo que saben y cuesta hacérselas evolucionar, e incluso, para ajustarlo a sus concepciones, le dan la vuelta al texto, lo adaptan para que así coincidan), es peor que si no presentan concepción alguna. Tenemos que tener en cuenta estos detalles, investigar y ver qué texto puede ser adecuado.

Algunos ejemplos de actividades que pueden entrar dentro de este punto son:

v     Evaluar la probabilidad de que hechos descritos puedan ocurrir realmente.

v     Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.

v     Analizar y describir cómo consigue el autor elaborar un final interesante, impulsar el interés por medio de la narración, conectar hechos, objetos, situaciones a lo largo del texto.

v     Juzgar si la información del texto es completa y clara, objetiva, parcial...

v     Determinar la perspectiva del autor respecto al tema. Valorar su postura.

v     Identificar las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor.

v     Identificar la intención o los motivos que mueven a un personaje concreto.

v     Contrastar el contenido con normas de convivencia, éticas, estéticas...

v     Relación de las pruebas aportadas con la conclusión.

v     Deducir el significado a partir del contexto.

v     Reflexión sobre el vocabulario: registro, riqueza.

v     Sustitución de algunos adjetivos / adverbios, verbos... y valorar el resultado.

v     Cuestiones relativas a la estructura del texto.

v     Cuestiones relativas al estilo y el registro del texto.

Antes explicamos las conocidas “preguntas clásicas”. También existen las llamadas “pseudo-preguntas”, se presentan bajo dos formas principales: las de instrucciones y las de completamiento. La de completamiento da poca información, pero la pregunta orienta, la de instrucción exigen el mismo esfuerzo mental que las preguntas clásicas, pero son formuladas de diferente manera. En general, tenemos que hacer preguntas para reconocer ideas e informaciones o sucesos expresos explícitamente en el texto, y además se requiere que el alumno haga uso de síntesis de su comprensión literal, de sus conocimientos personales y de su imaginación con el objetivo de formular una hipótesis; también debe haber preguntas para hacer un juicio sobre un texto (ej: distinguir lo real de lo imaginario, un hecho de una opinión, etc), una crítica, que le lleve a incidir sobre la calidad del texto, apoyándose en su conocimiento sobre las técnicas literarias que los autores utilizan para suscitar reacciones afectivas e intelectuales en los lectores.

Aquí podemos incluir, como ejemplo, preguntas en donde tienen que elaborar la respuesta, tomando como referente el texto pero que por el enunciado no se puede deducir dicha respuesta:

TEXTO: El taxi, el autobús y el autocar son los medios de transporte que circulan por las calles de nuestra localidad, carreteras y autopistas.

PREGUNTA: Hay un medio de transporte que no aparece aquí. ¿Cuál es?

RESPUESTA: El camión.

Las respuestas pueden encontrarse en una sola frase del texto o simplemente son explícitas basadas en el texto. Otras preguntas tienen respuestas que están en el texto pero que es preciso buscarla en diversas frases (preguntas implícitas basadas en el texto). Cuando son preguntas de las cuales encontramos la respuesta en nuestra cabeza, pueden ser combinando lo que nosotros sabemos con lo que el autor dice (¿de qué comida se habla en el texto?), o simplemente tenemos que usar nuestros propios conocimientos (¿qué comida hacemos por la mañana?).

Al finalizar la exploración de la comprensión lectora, tal vez convendría que los alumnos se explotaran los procesos metacognitivos. ¿Qué es la metacognición? “Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. (Dorado, 1996)”. Es decir, la metacognición es pensar sobre lo pensado. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión, haciendo a los lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para poder planificar, dirigir, comprobar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos que conducen a una eficaz comprensión lectora. La enseñanza sobre el conocimiento de las estrategias es una buena manera para ayudar a los alumnos que no saben controlar su comprensión lectora. Los alumnos que no conocen la existencia o valor relativo de las diferentes estrategias difícilmente las utilizarán con eficacia para resolver problemas de comprensión cuando se encuentren leyendo. Por ello, consideramos que puede ser útil evaluar los conocimientos sobre las estrategias.

Nosotros tenemos pensado realizar uno siguiendo las pautas de Hahn y otras que hemos visto elaborada por Paris y Jacobs. En general, incluiremos preguntas del siguiente estilo: ¿piensas en otra cosa cuando lees? ¿la escribes con tus palabras? ¿subrayas las partes importantes de la historia? ¿te haces preguntas sobre las ideas contenidas en la historia? ¿vuelves a escribir todas las palabras del texto? ¿rememoras la historia para ver si te acuerdas de todas las partes? ¿te saltas las partes que no comprendes? ¿lees el texto lo más deprisa que puedes? ¿relees todo el texto varias veces? ¿te haces preguntas sobre las partes del texto que no comprendes?, etc. No vamos aquí a escribir todo, ya en los anexos presentamos el cuestionario que recoge todas estas ideas. El alumno, para responder a las preguntas, debe responder siguiendo la siguiente escala: siempre (2), casi siempre (1), casi nunca (-1), nunca (-2). Se suma todo, se hace la media y se obtiene la puntuación final.

BIBLIOGRAFÍA

LUCEÑO CAMPOS, J.L. La comprensión lectora en primaria y secundaria: estrategias psicopedagógicas. © Editorial Universitas, S.A, 2000.

DAVID COOPER, J. Cómo mejorar la comprensión lectora. © 1986, Houghton Mifflin Company. (Edición: 1998).


RECASENS, M. Actividades para mejorar como lectores. © Editorial CEAC, 2005.

MARTÍN BRAVO, C.; ACOSTA, M.; NAVARRO GUZMÁN, J.I. et al. Psicología del Desarrollo y de la Educación en Edad Escolar. © ÁMBITO Ediciones, S.A, 1999.

http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

IZA DORRONSORO, L. Las evaluaciones internacionales y la mejora de la competencia lectora de los alumnos. Gobierno de Navarra, 2005

Apuntes de la asignatura de Lengua y literatura y su didáctica.  Titulación: “Maestro: Educación Primaria”. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz. Curso 2006-2007.

 

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Top asignaturas

Bueno, quizás lo haga para desahogarme, pero si en su día hice un recordatorio de lo que había sido para mí esta carrera, creo yo que podríamos hacer un raking con las asignaturas que más me han aportado y de las que he salido muy satisfecho, y otro con las asignaturas que me han aportado poco o nada, llamándolas algunas incluso como shit of the cow ( como diría un buen amigo mío ) o que al menos esperaba mucho más de ellas. En fin, seguiremos el mismo esquema de antes, pero esta vez ordenadas de más a menos satisfacción o de peor desprecio a menor desprecio:

Top Crack

  1. Lengua inglesa y su didáctica (curso 2006-07)
  2. Didáctica General
  3. Aproximación al teatro del siglo XX (curso 2005-06)
  4. Didáctica de la Integración educativa (curso 2007-08)
  5. Organización del centro escolar
  6. Currículum, Interculturalidad y Justicia social (curso 2007-08)

Top Crap

  1. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación/Sociología de la educación (no hay manera de desempatar)
  2. Lengua y su didáctica
  3. Educación artística musical y su didáctica
  4. Educación en Valores y Desarrollo Personal (curso 2007-08)
  5. Ciencias de la naturaleza y su didáctica

¿Y las vuestras?

 

Top películas

Top películas

Bueno, siempre viene bien de vez en cuando despejarse y hablar de otro tema, aunque esto bien puede ser planteado también en educación para saber qué películas podríamos recomendar para verlas con nuestros alumnos y formar una asamblea a raíz de lo visto. Por lo tanto, incluyo aquí una lista con las 10 películas que mejor he valorado en FilmAffinity (Top Crack, pero no quiere decir que sean las películas de mi vida, hasta la fecha no encuentro ninguna que alcance ese rango) y las 10 películas que peor he valorado (Top Crap):

Top Crack

  • Cinderella Man: el hombre que no se dejó tumbar
  • Charlie y la fábrica de chocolate
  • Una noche en la ópera
  • Hoy empieza todo
  • Forrest Gump
  • Atraco perfecto
  • Ciudadano Kane
  • El gran dictador
  • Tiempos modernos
  • La quimera del oro

Top Crap

  • Los Dalton contra Lucky Luke
  • Scary Movie 2
  • Scary Movie
  • Este cuerpo no es el mío
  • Torrente 3: el protector
  • Historias de la puta mili
  • Algo pasa con Mary
  • Gitano
  • 40 días y 40 noches
  • La guerra de los mundos

¿Y las vuestras? ¿Cuál es vuestro Top Crack y vuestro Top Crap? ¡Espero vuestras películas!

Sociedad, Escuela, Yo mismo y Valores

Este es un trabajo de reflexión que hice para una asignatura, Educación en Valores y Desarrollo Personal, el cual tiene su parte teórica y su parte didáctica, como creo yo que debe ser ( sin conocer la teoría no se puede saber enseñarlo ). Aquí hablo sobre los valores y su relación con la sociedad y con la escuela, y de paso hablo sobre mí mismo, relacionándome con los valores e incluso contando alguna anécdota personal y haciendo comparaciones en relación con la evolución que ha tenido mi escala de valores, la cual puede seguir evolucionando perfectamente. Lo tengo subido en un pdf, ya que son veinte páginas y resulta extenso para pegarlo aquí directamente. Para verlo, hagan click aquí.

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Plan de Acción Tutorial: I.E.S "San Cucufate"

Plan de Acción Tutorial: I.E.S "San Cucufate"

Para una asignatura optativa, Tutoría en Educación, tuve que elaborar un plan de acción tutorial para un centro educativo ficticio. Me costó mucho elaborarlo, pero por suerte fue muy bien valorado por mi profesor. Por ello, decido publicarlo aquí para quien desee tenerlo en cuenta o sacar ideas.

Pulsen aquí para poder verlo

Organización del centro escolar: El reparto de funciones en la dirección

Organización del centro escolar: El reparto de funciones en la dirección

Rafael López Azuaga

 

Durante toda mi etapa como estudiante y también de la que llevo como docente en prácticas, he estado en centros educativos en donde me encontraba con docentes que tenían ideas brillantes para impartir la enseñanza, pero no podían debido a las imposiciones de metodologías, contenidos, recursos obligatorios ( lo más típico es que les obligase a usar los libros de texto y cuadernillos y hacerlos todos, sin darles posibilidad a que los docentes desarrollasen su originalidad y que cambiasen la monotonía de las clases ) y normas que daban los directores ( eso sí, partiendo de que solamente había un director en el centro ) dentro del mismo centro educativo. Imponían normas de las que los miembros del centro, incluyendo los padres, no estaban de acuerdo pero que tenían que someterse a ellas. Nadie vivía a gusto en el centro porque consideraban al director como un tirano, un ogro, un negrero, un déspota. Se sentían como esclavos, como robots que eran programados para hacer lo que se les ordenara sin rechistar y eso hace que no se sientan libres ni cómodos en el centro, con lo que la autoestima disminuye y esto influye negativamente en el rendimiento del centro en todos sus aspectos. Como ejemplo recomiendo la película Los chicos del coro ( Christophe Barratier, 2004 ). En ella, vemos como los docentes, alumnos y otros miembros del centro están sometidos a la tiranía y a las teorías tradicionalistas y abusivas del director, lo que hace que los alumnos se acaben rebelando debido a que se sienten inútiles. Cuando el vigilante cambió los métodos y les dio una función a sus alumnos ( es decir, se sintieron útiles ), el ambiente cambió y el rendimiento y el comportamiento de los alumnos mejoró satisfactoriamente, hasta incluso llegó a influir en el director.

Siempre he pensado que un centro educativo es como una gran familia. En lugar de padres, hijos, abuelos, ...encontramos alumnos, docentes, miembros de mantenimiento, los padres, ...Para que en una familia todo funcione perfectamente, tenemos que coordinarnos y repartirnos las tareas: lavar los platos, sacar al perro a hacer sus necesidades fisiológicas, fregar el suelo, hacer la cena, hacer las camas, etc. En un centro educativo también hay tareas esenciales para que éste funcione correctamente: hablar con los padres, gestionar las calificaciones y documentos importantes del centro, gestionar las obras necesarias para el centro, control de la disciplina, control de las faltas de asistencia y las bajas, informarse de lo que ocurre en el entorno y qué puede hacer el centro para adaptarse a él y sus necesidades, hacer la guardia durante las horas de clase, representar al centro educativo en reuniones que haya entre otros centros, etc. Si en una familia este sistema funciona ¿por qué no va a poder funcionar en un centro educativo?

Mi modelo ideal de dirección de un centro escolar es la conocida como la dirección funcional. Consiste en que, como el centro desarrolla diferentes tareas, cada docente cumple alguna de esas tareas en la que se sienta más especializado. Los docentes tienen unas habilidades determinadas y si dichas habilidades son aprovechadas y reconocemos la labor que ejecutan, podemos garantizar una buena motivación en nuestros docentes. Al repartir las tareas, los docentes se sienten útiles dentro del centro educativo, ven que se les valora como profesionales y al ir acostumbrándose a adquirir ciertas responsabilidades, hace que maduren profesionalmente y adquirir el valor de la iniciativa gracias a la libertad que poseen para dar su opinión, a que se impliquen en que el centro esté bien organizado y que todo funcione a la perfección. Para que me entiendan: imagínense que unos padres pasasen de uno de sus hijos y nunca le mandasen nada ni le pidiesen hacer algo, siempre se lo pide todo a sus hermanos. ¿Cómo se sentirá ese niño? Se sentirá desmotivado y puede llevarle a una depresión. Al docente le puede ocurrir perfectamente lo mismo si hacemos lo mismo con él. Los docentes tienen la suficiente capacidad para hacerse cargo de este tipo de funciones, puesto que son personas como aquellos directores líderes de los centros que antes comentaba y perfectamente pueden ampliar su formación para desarrollar dichas funciones, y algunas las acaban aprendiendo por propia experiencia.

Por ejemplo, la habilidad de administrarse las tareas ( el diario de clase ), bases de datos, documentos importantes, planes, temporalizaciones, programaciones,...es un deber de cada docente para gestionar el curso, y esto le gana experiencia para poder tratar las tareas administrativas del centro ( yo mismo comprobé como mi profesora-tutora del año pasado, antigua alumna de la facultad, lo hacía y cómo se organizaba, con lo que tenía madera para desarrollar dicha función ). Otro ejemplo: la habilidad de hablar con los padres es algo que vamos desarrollando cuando tenemos que dar sesiones de tutoría con los padres, vamos desarrollando dichas habilidades sociales conforme aumentemos nuestra experiencia docente, aparte de que en cualquier momento hemos tenido que llegar a hablar en público ( por ejemplo, en la propia facultad cuando hemos tenido que exponer un trabajo ).

Existe un modelo parecido a este que estoy proponiendo que se llama liderazgo distribuido, en donde cada docente es líder en una tarea determinada. Pero la gran diferencia con esto es que el resto de docentes tienen la total libertad de dar su opinión en cada tarea. En el liderazgo distribuido, cada uno mandaba en su tarea y tenía siempre la última palabra, pero en la dirección funcional esto no es así. Al igual que ocurría cuando en el centro educativo solamente había un director, aquí como hay un director absoluto en cada tarea, puede llegar al caso en que el poder se les suba a la cabeza y no atienda a razones cuando ejecuta mal su tarea, con lo que puede acabar afectando al centro en sí.

El hecho de que cada uno puede dar su opinión en cada función, puede llevar a crear una comunidad de aprendizaje. Los docentes pueden intercambiar opiniones sobre cómo poder llevar mejor a cabo una tarea para que obtengan resultados más satisfactorios. De esta manera, todos aprendemos y podemos llegar a realizar mejor nuestro trabajo. Los docentes tienen que reunirse aproximadamente una vez cada dos semanas para ir analizando las dificultades y las necesidades que hayan encontrado en el centro durante el transcurso de esos días. Por ejemplo, que hayan tenido problemas con algunos padres, que se haya diagnosticado a un alumno con necesidades educativas especiales, que hayan ocurrido conflictos entre alumnos y docentes, ...Todos esos temas se debaten y se organiza dicha comunidad de aprendizaje para intercambiar opiniones y entre todos llegar a una solución que pueda ser efectiva para resolver esos problemas y que todos se coordinen para ponerla en práctica. Ya conocen el dicho: la unión hace la fuerza. Si todos los docentes se unen, podrán resolver esos problemas y el ambiente en el centro será agradable. Si hay alguien que decide hacer lo que le dé la gana, puede llevar a empeorar las cosas e incluso sin darse cuenta a crear desigualdades en el centro ( imaginemos que ha tratado a un alumno de manera diferente que a los otros ante la misma situación ¿no crearíamos desigualdades con esto? ). Esto era algo que solía ocurrir en el otro modelo de dirección, lo que provocaba conflictos cuando los alumnos se daban cuenta de estos detalles o casos de “vaya, no sabía que teníamos esto para resolver este conflicto”.

Eso sí, siempre cada vez que analicen algo y decidan hacer algo, deben consultar si lo que van a hacer es legal y también ya de paso tener en cuenta las normas que se encuentran en dichos documentos legales ( por ejemplo, necesitan pedir un presupuesto para algo determinado, pero la ley dice que solamente lo pueden hacer en una fecha determinada y si lo pedimos cuando ha finalizado el plazo, ya hemos metido la pata ). Tengamos en cuenta que, aunque tengamos libertad, la administración educativa no es el bolsillo de Doraemon, en donde siempre que necesitábamos algo, de su bolsillo salía cuando hacía falta. Puede ser útil que uno de los docentes se encargue de analizar la legislatura, alguien que siempre se informe de las leyes y de las noticias que vayan saliendo relacionadas con la educación y que puedan afectarles  ( por ejemplo, hasta hace poco salían muchas en donde el tema era la asignatura de Educación para la Ciudadanía, y era algo que les afectaba bastante).

Cuando van analizando las necesidades, pueden llegar a ser recursos, profesionales, adaptaciones,...e incluso necesidades en la formación de estos docentes. Los docentes tienen que analizar cada cierto tiempo los resultados que están teniendo sus alumnos y controlar su rendimiento. Si vemos que no son del todo satisfactorios, ahí hay algo que falla. Los docentes tienen aquí que desarrollar un espíritu investigador para descubrir qué es lo que falla y cómo poder mejorarlo. Cada docente investiga y propone. Los puntos de vista y la colaboración en la realización de estas investigaciones hace que los docentes aprendan más sobre soluciones, recursos, teorías, ...además de desarrollar unas habilidades de investigador que luego pueden promulgar en sus alumnos. Como vemos, volvemos de nuevo al desarrollo del aprendizaje de los docentes y el espíritu de la comunidad de aprendizaje que antes comentamos. En el caso del otro sistema de dirección, no les daba libertad a los docentes de investigar y proponer sugerencias, sino solamente limitarse a lo que decía el director, el cual siempre tenía la última palabra a pesar de lo que pensaran el resto de miembros del centro. Puede que el director ese siga una ideología determinada y se niegue a cambiarla. En la dirección funcional, como continuamente estamos investigando, no sirven las ideologías de cada docente, sino el ponerse de acuerdo en poner unas soluciones e ir experimentando, y si no dan resultado, pues hay que cambiarlas y seguir investigando. De esta manera los docentes siguen aprendiendo cada vez más y desarrollando mejor su labor docente.

Como sugerencia personal, lo ideal sería pedir a los alumnos lo que se podría cambiar de la metodología que han desarrollado los docentes y ponerse de acuerdo para cambiar algo ( tipo de tareas, sistema de evaluación, horarios, nivel de contenidos, recursos educativos necesarios, etc ) e incluso una nueva formación ( por ejemplo, no entienden la manera de pensar de los jóvenes y no saben reaccionar ante los conflictos provocados por ellos, no saben manejar correctamente los recursos didácticos de los que disponen, no saben cómo tratar a alumnos con determinadas necesidades educativas especiales, etc ). Se pondrían de acuerdo para contratar cursos o para asistir a cursos en donde aprendieran todo esto y así todos mejorar por igual y así resolver todos juntos esas necesidades. En los privados que he visto, pues veía cómo les imponían las normas. Por ejemplo, no podían traer móviles ( eran confiscados ), no podían dejarse melena ni llevar piercings de esos, etc, aparte del uniforme que se les imponía en algunos y no les daban opción a opinar y cambiar esas normas. El hecho de que los alumnos puedan opinar hace que aumente la motivación y que se encuentren a gusto en el centro, lo que evitaríamos conflictos y que algunos alumnos hagan novillos para librarse de la tiranía del centro.

Se puede decir que, siguiendo este modelo de dirección, nos encontraríamos en una cultura escolar democrática. Si queremos transmitir la importancia de la democracia en nuestra sociedad a nuestros alumnos, esta puede ser una mejor forma de iniciarlos, ya que ven como todos los docentes dan su opinión y entre todos llegan a un acuerdo y tal vez si dejan intervenir a los alumnos y a los padres ( por ejemplo, que entre todos comenten las normas del centro ¿qué normas pondríais como necesarias para la armonía del centro? ¿cuáles veis injustas? , esto motivaría a los alumnos y verían la importancia que tiene el opinar para sentirse bien en la sociedad y nunca callarse la boca, puesto que lo que harían sería reprimirse y estar continuamente desmotivado por no sentirse a gusto en la sociedad en la que vive, o en este caso, en una parte de la sociedad que es la escuela ). Un centro con una cultura democrática no puede imponer una organización rígida que no atienda a los intereses y necesidades de los alumnos ( por ejemplo, alumnos que necesitan adaptaciones o cambiar la metodología de trabajo de manera que se produzca un aprendizaje cooperativo entre los alumnos para que entre todos se resuelvan las dificultades, o incluso introducir más de un docente por aula para atender la diversidad y las necesidades de estos alumnos ). De ser así, no se cumplirían las funciones que tiene la escuela dentro de la sociedad, ya que si no partimos de los intereses y necesidades, no podremos cumplir los objetivos que nos propusimos y obtendremos alumnos mal preparados para la vida cotidiana.

Uno de los errores de los centros con un único director es que, como impone su ideología, puede no atender a los alumnos e insistir en que son ellos los que tienen que adaptarse al centro y no aceptar opiniones. Los padres tienen derecho a intervenir en esta democracia, y para ello les invitamos a que nos comenten sus problemas con sus hijos, a reunirlos a principios de curso para comentarles nuestra metodología en todos sus aspectos, a aprobar con ellos valores para que todos los ejerzamos ante los jóvenes,...Como vemos, no imponemos una ideología y una metodología como suelen hacer muchos directores de escuela ( que sólo son uno por centro ) y así podemos atender mejor las necesidades e intereses de todos y adaptarnos a ellas para poder cumplir satisfactoriamente las funciones propias de la escuela.

Otra manera de que esta cultura escolar da buen ejemplo a los alumnos es mediante la siguiente manera: los docentes, al estar participando en la dirección, les hace responsables de la tarea que les ha sido asignada y de cumplir la metodología de trabajo dentro del centro, la cual han planificado entre todos de manera consensuada. Es decir, que todo lo que han planificado ha sido realizado de manera que todos trabajen a gusto, que no se sientan esclavizados ni que se les impide desarrollar libremente su labor como docentes en cuanto a creatividad, que planeen maneras de resolución planificadas entre todos de acuerdo a lo que saben y han aprendido mediante la experiencia y sus estudios, etc. Dentro de esta metodología de trabajo incluyo la acción tutorial ( tanto con los alumnos, padres y demás miembros del centro ), reparto de recursos, los horarios, las actividades ( siempre las más dinámicas y que den un aprendizaje significativo en los alumnos ), los recursos y adquisición de éstos, la atención a la diversidad, los objetivos, el proyecto educativo en sí, ... ). Pues bien, ahora vayamos al asunto relacionado con lo que he comentado sobre la influencia en los alumnos: si los alumnos se dan cuenta de esto, puede influir positivamente en su actitud si ven los resultados positivos que conlleva esta responsabilidad ejercida por el docente. Sentirían admiración por dicho docente y al ver los resultados que obtiene por su buena labor, incitaría a que los alumnos se esforzasen para llegar a ser tan eficiente como él, como un modelo a seguir. Si el docente pasase de cumplir sus tareas o se sometiese a las órdenes de un director tirano, pensarían que esta es la mejor manera de actuar y que no vale la pena responsabilizarse si ven que no sirve de nada, puesto que podemos seguir ganando dinero perfectamente sin mover un dedo. Tengamos en cuenta que, como ha sido una metodología en la que el docente ha colaborado en la planificación y en la que todos han estado de acuerdo, trabaja más a gusto y su motivación mejora, lo que el rendimiento en sus labores será satisfactorio, vendrá con ganas de trabajar y esto influirá positivamente en el desarrollo de los alumnos ( un mejor aprendizaje al realizar con más entusiasmo las clases y las tareas, se les contagia la motivación del docente y se sienten animados por ir al colegio, etc ).

Otra ventaja que encuentro en este modelo es que todos los docentes cobran el mismo sueldo. En los centros en donde solamente hay un director, el director cobra más que el resto de los docentes e incluso cuando deja su puesto, sigue recibiendo un suplemento. Esto provoca desigualdades y los docentes pueden llegar a tratar mal al antiguo director. Es cierto que el ex-director puede cambiar de centro si lo desea ( en mi antiguo instituto de Bachillerato, el director que estaba en el instituto, cuando acabó su mandato, abandonó el centro, al parecer había disconformidades entre los docentes y demás miembros ) pero ¿y si no le conviene trasladarse de centro por asuntos familiares? Por eso, de esta manera en que todos sean directores y en un ambiente de democracia en donde todos hayan desarrollado todo de manera consensuada con sus compañeros, hace que no ocurran casos como estos de disconformidad y enfado entre los docentes y que todos cobren el mismo sueldo siempre, con lo que no habrá desigualdades.

Tal vez de lo único que salvaría del control ( palabra clave del modelo tradicional de dirección, el de un solo director,  y propia de un modelo burocrático ) sería el controlar las bajas y las faltas de asistencia, tanto del alumnado como del resto de miembros de centros. En el caso de los docentes, si nos hemos comprometido todas a ser responsables con la planificación realizada, pues no podemos faltar cada dos por tres porque sí, así que es bueno que entre todos esto se controle para avisarle de que tiene que comprometerse. En cuanto al alumnado, es una forma de preocuparse por ellos ( si falta mucho, puede que esté enfermo y es necesario saberlo y luego ayudarle en cuanto regrese para que se adapte al ritmo de la clase ). Para justificar esto, comento el siguiente ejemplo: este sistema de dirección lo hemos aplicado nosotros este verano en los talleres de verano de la Universidad de Cádiz ( en mi caso, trabajé en el campus de Río San Pedro, en donde se encuentra nuestra facultad de magisterio ). Es cierto que está organizado por una empresa privada, pero no nos controlan. Todos nos pusimos de acuerdo en organizarnos, repartirnos las funciones, la compra de materiales, la organización de actividades especiales ( visitas, charlas, ... ), ...pero había un par de monitores que se escaqueaban bastante, a pesar de habernos comprometido. Por eso pienso que esto es algo que hay que controlar porque, si uno solo no se responsabiliza de lo acordado, todo puede echarse a perder y afectar a nuestros alumnos, dándoles encima un mal ejemplo. Ya sé que, en este caso, se trata de una actividad de educación no formal, pero perfectamente puede ocurrir en la educación formal. No digo que se haga un control tiránico, pero simplemente evitar entre nosotros que alguien se descuide.

Como vemos, posee muchas ventajas el hecho de que se aplique este sistema de dirección en la organización del centro escolar. La principal diferencia que hace que este modelo de dirección sea mejor es el grado de libertad que hay en el centro, el cual hace que todos los miembros vivan a gusto porque existe una metodología de trabajo y de convivencia que ellos han elegido democráticamente, con lo que pueden disminuir el número de conflictos en el centro. Es recomendable que siempre sean docentes porque ellos, aparte de haber estudiado psicología y sociología de la educación más pedagogía, didáctica, ...ellos poseen experiencia de cómo actuar ante los alumnos y de lo que les conviene y qué hacer para que consigan desarrollar las máximas competencias posibles ( no muchos conocimientos, solo los básicos y estas competencias para que puedan desenvolverse por el mundo ). Un director que solamente sea un empresario o que haya estudiado una carrera o cursos de dirección de un centro ( como si fuese una empresa ), no puede saber correctamente cómo enfocar bien la educación y cómo atender las necesidades de los alumnos a menos que decida promulgar una cultura democrática dentro del centro educativo y compartir la dirección con los docentes y atender lo que ellos pidan y él ocuparse de otras funciones. Si no es así, nunca logrará que el rendimiento del centro sea adecuado.

¿Y ustedes qué opinan? ¿Se sorprenden de que existiese este modelo de dirección? No es el habitual al que ustedes han visto en los colegios, ¿no? ¿Lograremos que sea real y que no se quede como una fantasía? Todo depende de nosotros.

 

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