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La comprensión lectora: ¿qué es y cómo explorarla?

Antes que nada, queremos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es saber leer? Ciertamente, cuando de pequeños nos decían que sabíamos leer, nos lo decían porque éramos capaces de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, sabiendo cómo se pronuncían las palabras y estableciendo relaciones entre las letras y los fonemas, siguiendo unas leyes muy precisas. Pero, aunque sepamos descifrar su sonorización, no podemos ya decir que sabemos leer. Cuando podemos decir que sabemos leer, es cuando sabemos comprender aquello que leemos, encontrarle el sentido a aquello que estamos leyendo, y eso es lo que nosotros queremos investigar con nuestro proyecto, ver el nivel que tienen los alumnos de comprensión lectora y, en general, ver si el proceso lector, el de saber leer satisfactoriamente, está evolucionando, porque, por experiencia, tenemos claro que no es algo que se produce de manera automática.

La comprensión lectora en nuestra vida cotidiana es esencial, porque es la que nos permite, junto con la comprensión oral, aprender y adquirir nuevos conocimientos. Durante nuestra etapa educativa, tenemos que leer y analizar textos que nos aportan nuestros docentes, pero si no somos capaces de comprender el mensaje que viene, pues no progresaremos adecuadamente. Pero, ¿qué tenemos que tener en cuenta para que la comprensión lectora pueda darse? Antes que nada, el contexto en el que nos encontremos es fundamental, y con contexto nos referimos a cómo se encuentran las cosas cuando estamos leyendo un texto. Si nos encontramos en una zona en donde predomina el ruido o leemos un texto con rapidez debido a que nos queda poco tiempo, esto afectará mucho a la comprensión lectora, ya que nuestra mente no estará capacitada para rendir, al igual que otras variables como el estado de ánimo, el cansancio, que no ha terminado de leer el texto pero miente diciendonos que sí para salir del paso (y claro, la comprensión del significado del texto cambia desde la primera frase hasta la última), etc, y que debemos de tener en cuenta aunque sean extrañas (y nunca mejor dicho, porque es así como se las consideran dentro del vocabulario de la investigación educativa).

En relación con esto último, quitando ya las causas personales de cada uno, si el texto que les aportamos no cumple sus expectativas en relación con el tema tratado o representa un tema alejado a sus intereses o a su nivel de desarrollo cognitivo y edad, no le motivará y no prestará atención, no logrando relacionar todos los elementos de éste. Las características de cada uno, es decir, las habilidades y actitudes que presentan, son esenciales a tener en cuenta. Puede sentir rechazo por la lectura, independientemente de cualquier situación concreta de lectura. Y ya aquí conectamos con uno de los factores más importantes desde nuestro punto de vista y que en el ámbito educativo es esencial: las concepciones. Sobre cualquier tema, todos tenemos una serie de concepciones, unos conocimientos previos. Si les ponemos un texto que está demasiado alejado de esas concepciones que presentan, no lograrán conectarlo con los esquemas de conocimiento que presentan, por lo que no entenderán el texto o incluso lo entenderán a su manera en relación con dichas concepciones, pero no captando correctamente el mensaje que se les transmitía. Por ello, es importante que se busquen textos adaptados a sus concepciones para que puedan establecer puentes entre el texto y éstas, y así podrá producirse la comunicación y el aprendizaje.

 

Cuando el sujeto va comprendiendo lo que lee, pues los esquemas de conocimiento que presentaba sobre dicho tema van evolucionando, incluyendo incluso hasta valores. Esos esquemas tienen como huecos que vamos rellenando con los textos que vamos leyendo y conectando con dichos esquemas, huecos que vamos completando y haciendo que nuestros esquemas sean cada vez más completos, pero que nunca van a completarse y que pueden revisarse constantemente, al igual que vemos que se revisa continuamente el conocimiento científico (fijémonos en la historia del cosmos, cómo ha evolucionado desde las creencias religiosas hasta el día de hoy). Y no solamente ocurre con textos científicos, también con los cuentos que leemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a leer un cuento, tenemos un esquema vacío que presenta los siguientes componentes: personajes, trama, ambientación, resolución, ...A medida que vamos leyendo, iremos rellenando esos huecos vacíos, y según como se rellenen, determinará el nivel de comprensión lectora de ese sujeto.

Son huecos de información que ayudarán al lector a recordar la información y saber manejarla en el futuro. Uno de los problemas fundamentales que vemos en los estudiantes es que no saben comprender un texto, y lo que hacen es memorizar los contenidos y el aprendizaje resulta memorístico, aumentando por ello la probabilidad de que no los recordemos. Proponemos el siguiente juego: intenten aprenderse la siguiente frase y repitanla de vez en cuando y durante varios días: Mi mucha edad, por voluntad divina, aún inspira persuasión a mi canto. Es una frase extraña, y continuamente se nos estará olvidando, ya que la gente se la aprenderá de memoria sin entenderla. Es lo que hacen frecuentemente los actores, en donde tienen que meterse en el rol de un determinado personaje, y que éste puede ser científico, filósofo, filólogo, biólogo, psicopedagogo, ...y emplear una jerga demasiado alejada para el actor, pero tiene que realizar un esfuerzo y aprendérsela, sobretodo si es actor de teatro, en donde no puede quedarse en blanco estando actuando en directo (aunque para ser buen actor, es importante que comprendan el texto para saber actuar bien, pero es sólo un ejemplo, no nos salgamos del tema).

Cuando comprende, es capaz de explicarlo con sus propias palabras y de manera adecuada. Pongamos un ejemplo relacionado con el tema de los esquemas de conocimiento: si el texto habla de negocios, se activa el esquema sobre “negocios” y, a medida que avanzan, se van activando llaves que tenga dicho esquema para relacionarlo con el texto. Por ejemplo: “venta automóviles”, “negocios en general”, etc, y se van introduciendo nuevos datos y llaves incluso, al relacionarlo con las que ya tenía.

De todas formas, no solamente esto es fundamental. Los conocimientos lingüísticos que presente el lector también deberemos de tenerlos en cuenta (fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos o cómo saber usar una frase, fórmula o tono a la hora de comunicarnos en un contexto determinado). Si no es capaz de saber distinguir el sujeto y el predicado de una frase y todos sus componentes, pues le costará bastante unir todas las frases e identificar el sentido del texto. También la intención que presenta el autor con el texto determinará la dificultad de éste, ya que lo estructurará de una manera determinada y también determinará el contenido que establezca, incluyendo el nivel terminológico que elabore. Según dicho nivel, puede ser más o menos adecuado para un nivel de desarrollo cognitivo y edad determinada. Lo que comentamos antes sobre el ruido y el tiempo, la intención del lector hacia el texto en relación con sus intereses y uniéndolo con cómo se trabaje ese texto (es decir, si lo leemos con más personas e interactuamos, pues es una variable que puede beneficiar a la producción de comprensión lectora o no), pues si se unen, según como estén relacionadas, pues ayudará a que la comprensión lectora se dé o no.

Cuando estemos trabajando la lectura en clase, no es recomendable que se haga una lectura en voz alta. Aunque el texto sea adecuado para su nivel, no prestan atención. Tan solo están pendientes de ver cuándo les toca (sea al azar o cuando llegue el punto por el que tienen que leer) o simplemente que, al estar escuchando la voz del compañero, automáticamente para ellos se convierte como un ruido y no les deja concentrarse para comprender lo que están leyendo. Es más recomendable la lectura silenciosa, en donde cada uno, individualmente, lee el texto las veces que hagan falta para comprenderlo. Es la más adecuada para averiguar las deficiencias lectoras que presentan los alumnos de cualquier nivel, en un momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la que nosotros emplearemos. Permitirá a los docentes orientar la enseñanza hacia aquellos aspectos en los cuales los alumnos están deficientes porque cometen errores y, por lo tanto, precisan ayuda y orientación.

Para realizar el diagnóstico, realizaremos los siguientes pasos:

   1. Selección de una lectura cuyo contenido interese a los alumnos y que esté adaptado al grado que cursan en vocabulario, extensión y conocimientos.
   2. Se entrega una copia a cada alumno con instrucciones para que sea leída de forma silenciosa.
   3. Al que termina la lectura, se le retira la copia y se le entrega un cuestionario, con un cierto número de preguntas relativas al contenido de dicho texto. Como ya dijimos antes, el traducir un texto a la forma oral de cada uno no significa que lo haya comprendido, hay que realizar una serie de actividades diversas que reflejen esta comprensión, que impliquen un alto grado de actividad por su parte, para que así pueda conseguirse el aprendizaje

Se suele hacer luego una clasificación entre alta, media o baja según el número de respuestas correctas, pero esto principalmente cuando se trate de un análisis individual, el que hacemos para diagnosticar dificultades en el alumnado, pero lo nuestro es una investigación general dentro del aula para diagnosticar problemas generales. De todas formas, nos parece interesante comentarlo. Depende del número de preguntas, pero si por ejemplo fuesen doce preguntas, el tener de una a cuatro bien solamente sería tener un nivel bajo de comprensión lectora, el tener entre cuatro y ocho sería tener un nivel medio y el tener entre nueve y todas bien, un nivel alto. Conviene siempre mezclar tanto contenido recreativo (por ejemplo, un cuento, una leyenda, etc) como con contenidos de estudio (por ejemplo, un texto propio de un tema de los que suelen ver en conocimiento del medio).

Cuando realizamos este tipo de pruebas, tenemos un punto de partida de cada alumno y del grupo clase (si se hace a principios de curso), podemos descubrir problemas individuales y generales no detectados (si no se conocen los fallos, no se podrá ayudar a superarlos), tener puntos de referencia sobre los procesos, estimular a los alumnos en la mejora de su capacidad lectora. Conviene presentar un texto en condiciones óptimas de legibilidad (tamaño de letra adecuado, interlineado y justificaciones correctas, fondo limpio y letra clara). A ser posible, mejor que sea una narración completa. Tenemos que specificar cómo se desarrollará la actividad: tiempo, grupo, explicación introductoria de la actividad, características del texto a elegir. Según el nivel, la extensión del texto debe ser la siguiente (entendemos cada nivel por cada curso de Educación Primaria, en este caso): 100-200 palabras (nivel 1), 200-300 palabras (nivel 2), 300-400 palabras (nivel 3), 400-800 palabras (nivel 4), 800-1200 palabras (nivel 5), 1200-2500 palabras (nivel 6 en adelante, ya entrando en Educación Secundaria).

Para realizar una investigación en el aula, ha de intuirse un interés real por el tema, se establecerá un calendario, han de plantearse bien las hipótesis, limitar el campo de aplicación, definir el sistema de recopilación de datos, redactar las preguntas, las encuestas, etc. Se puede hacer un ensayo en un reducido grupo, hacer correcciones oportunas (si se han visto fallos), formar los grupos de actuación para recoger datos y recopilarlos,...Pero bueno, son formas de llevarlo a cabo. Nosotros por ejemplo lo que vamos a hacer va a ser un prestest al principio del trimestre y un postest al final del trimestre, repartiendo la lectura y los cuestionarios y analizar las respuestas (datos recogidos) y sacar conclusiones. Ya en su debido apartado, cuando hablemos del diseño de la investigación, concretaremos mejor todo esto.

De todas formas, aparte de las que ya comentamos al principio de esta composición, hay que tener otros factores en cuenta que pueden afectar a la comprensión lectora. Puede que el lector no tenga conciencia del objetivo de la lectura (las intenciones del autor, como ya dijimos, pero también de, en el caso del ámbito educativo, que no sepa exactamente la finalidad de la lectura, el saber qué y cómo analizarlo para cumplir con los objetivos marcados), que no esté acostumbrado a leer (puede saber transformar el mensaje escrito en sonoro y conocer vocabulario y tener sus concepciones sobre el tema tratado, pero, aunque esté el texto adaptado, si es una persona que no tiene el hábito de lectura, pues le costará más; es como alguien que tiene el carnet de conducir pero luego se ha pasado años sin coger un coche: al no tener el hábito, comete continuamente errores), que presente una lectura vacilante (inseguridad de lector, el cual desatiende signos de puntuación, repite frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo mental), preocupación exagerada por la rapidez lectora, lecturas demasiado largas para ellos, defectos visuales, cansancio físico, etc.

Según el tipo de texto, los alumnos se comportan de manera diferente. Algunos pueden informar sobre un tema, otros divertir, otros persuadir (influir sobre el comportamiento de los lectores), ...pueden explicar un concepto o contarnos una historia o expresar sentimientos (actuar sobre las emociones)...y según lo que deseen hacer, eligirán una estructura determinada. Algunos pueden tener unas habilidades más desarrolladas para interpretar un tipo de texto y para otros necesitan más práctica. Por ejemplo, una poesía puede tener muchos significados ocultos, y a algunos lectores les puede costar más interpretarlos, y a otros les cuesta muy poco interpretar un texto divertido, en donde se narra una comedia. Y, evidentemente, en esto influye lo que ya hemos señalado del nivel de desarrollo cognitivo y de la edad del lector. En general, “hay evidencias (...) de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach, 1984; Beach y Appleman, 1984)”. El lector debe de entender cómo el autor ha hecho para estructurar sus ideas y la información en el texto, siendo los textos narrativos y expositivos los más fundamentales tipos.

Pasemos ahora a hablar de las actividades a elaborar para analizar la comprensión lectora del sujeto. Formular preguntas es lo más abundante, y tan solo tenemos que pensar en los cuadernillos de actividades, libros de textos, exámenes, ...que se hacen en la escuela, desde siempre y tan solo tenemos que entrar en un aula para poder verlo. Pero no solamente se trata de elaborar preguntas sobre el contenido del texto, no, necesitamos hacer más diversidad de actividades para realizar un análisis más profundo. Este es uno de los problemas que hemos visto dentro de las aulas. Tanto el propio docente como los propios libros de texto se limitan a realizar básicamente las llamadas “preguntas clásicas”, que son las tradicionales de qué, cuándo, cómo, dónde, por qué, para qué, ...pero ahí no queda la comprensión lectora. En el proceso lector, existen varios tipos de comprensión, y el conjunto de todas ellas, en su dominio, formarán la totalidad de la comprensión lectora satisfactoria. Es decir, poseen estrategias que nunca se emplean de manera aislada, ya que es esencial que todas ellas se unan para que la comprensión lectora se dé. Son los siguientes:

 

1-Comprensión literal: extraer información específica y explícita del texto:

En este proceso intervienen estrategias como la de pensar antes de leer, es decir, saber de qué trata ese tema y pensar en lo que sabemos sobre él. Tenemos que ir prediciendo lo que se va a tratar en el texto, guiándonos por el tema del texto, el título que posee, las posibles ilustraciones de las que pueda ir acompañado, el contexto, nuestra propia experiencia con el tema, etc. También aquí interviene el saber localizar información y relacionarla toda con lo que sabemos, es decir, con nuestras concepciones. Como posibles actividades para explorar este proceso, podemos basarnos en las siguientes (eso sí, y ya para todas, dependiendo del texto con el que nos encontremos):

v     Buscar palabras, frases u oraciones de especial relevancia en un texto de acuerdo con un criterio (o más)

v     Identificar tiempo (época, momentos especificados en el texto) y/o lugar de un relato.

v     Ver qué efectos puede tener el cambiar el escenario y/o la época

v     Buscar sinónimos de palabras en el texto, el referente de un pronombre.....

v     Hacer preguntas como si fueran periodistas, investigadores...quién, dónde, cuándo, etc.

 

Dentro de aquí podemos incluir perfectamente preguntas en donde la respuesta se encuentra literal y directamente en el texto, y se suele encontrar rápidamente, ya que el enunciado da como una especie de pista para hallarla, así que no podemos considerarla como suficiente para verificar si ese lector ha comprendido el texto. Por ejemplo:

TEXTO: Los copos de nieve que caen del cielo parecen estrellas blancas.

PREGUNTA: ¿Qué parecen los copos de nieve que caen del cielo?

RESPUESTA: Parecen estrellas blancas.

2-Comprensión global del texto:

Entre otras estrategias, se encuentra la de determinar la idea principal del texto o el tema. Se va determinando la idea principal de las frases a raiz del significado que tienen los elementos ligados entre sí, y de todo, acabar captando el significado global del texto. Conviene para esto realizar lecturas repetidas, siendo la primera superficial para decodificar, y las siguientes para profundizar en ella y relacionar todos los elementos. Debemos de entrenar a nuestros alumnos (o hijos) desde pequeños a comprender la idea esencial de cada frase y de cada texto. Debemos de valorar la importancia que tiene cada información que nos facilita el texto, sabiendo clasificarlas de la siguiente manera: título o tema (esencial), ideas principales (importante), ideas secundarias y ya cosas indiferentes como son las aclaraciones, repeticiones o los ejemplos. Como ejemplos de actividades tenemos:

v     Marcar un texto con 3 colores, –modelado por el profesor, en parejas, individualmente–.

v     Poner título, subtítulos.

v     Selección de la oración que recoge mejor el sentido (párrafo, parte, texto).

v     Resumir el texto.

v     Decidir el mejor resumen de un texto

v     Palabras clave de un problema de mates, su pregunta. Idem con un chiste (frase principal).

v     Partes: presentación, problema, solución; introducción, cuerpo, conclusión, etc. (en función del texto).

La habilidad de resumir un texto también ayuda a ver si ha comprendido el texto. No se trata de sacar frases del texto y unirlas separadas por puntos, sin conectarlas, sino de redactar lo que se ha comprendido del texto, que se refleje las ideas esenciales. Es simplemente representar la misma información que viene en el texto en pocas palabras.

3-Interpretar e integrar ideas e información.

Lo primero que hay que hacer en este proceso es identificar la intención o finalidad del texto, algo que ya hemos comentado anteriormente. Como actividades, tenemos las siguientes:

v           Modelar cómo se realiza la selección de la respuesta en preguntas de opción múltiple.

v           Hacer, comentar, relacionar palabras con ilustraciones y/o etiquetas sobre un dibujo.

v           Discutir el tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.

v           Inferencia del ambiente o el tono de una historia.

v           Describir: personaje principal, escenario o ambiente de una historia.

v           Identificar los destinatarios de un mensaje.

v           Aplicar o contrastar con su propia vida el contenido del texto.

Dentro de este proceso se encuentra el saber comparar y contrastar información entre diferentes partes del texto e identificar las frases que justifican una idea, una opinión o una valoración, una vez descubierta la intención del autor con este texto. Como actividades, proponemos las siguientes:

v           Describir la relación entre dos personajes.

v           Explicar la relación entre personajes,

v           Ordenar secuencias, argumentos y lugares.

v           Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las predicciones.

v           Considerar posibles alternativas a las acciones de los personajes y sus consecuencias

v           Diferentes finales (podemos crear incluso uno alternativo).

Tras esto, el sujeto debe de ser capaz de realizar deducciones directas, basadas en lo que dice el texto, teniendo en cuenta las diferentes partes de dicho texto y su relación con el todo. Tiene que deducir que un suceso es la causa de otro, establecer la conclusión a la que llevan varias razones, identificar las generalizaciones del texto, describir las relaciones entre personajes, determinar el referente de un pronombre o determinante, etc. Como actividades, podemos proponer las siguientes:

v     Comprobar que recurrimos a la elipsis al contar cosas (un cuento, una película, un proceso, una rutina,...).

v     Narrar detallada y minuciosamente algo sencillo -subir una escalera o escribir un nombre – para concluir en la necesidad de elipsis.

v     Comprobar que las elipsis requieren luego suplir lo omitido y hacer deducciones.

v     Discutir la causa de algún hecho expresado en un texto; las respuestas a preguntas que hacen ellos el profesor.

v     Añadir frases incoherentes a un texto para que otros las localicen (se suelen ver claramente en preguntas – respuestas) comentar porqué las etectamos: un texto selecciona ideas pertinentes.

v     Discutir las posibles diferencias de sentido según el contexto de una frase (por ejemplo: ¡Qué frío! Podría significar “cierra la ventana”... o que la respuesta me deja helado...). Inventar contextos para frases.

v     Seguir las referencias a un personaje por medio de pronombres u otros referentes.

Aquí hemos podido ver que, aparte de haber preguntas sobre el producto, en donde se pide a los alumnos que den como respuestas a elementos de conocimiento (ej: ¿cuál es el nombre del cerdito? ¿en qué lugar ocurrió el accidente?...Preguntas de evaluación), tenemos también preguntas sobre el proceso, las cuales conducen al alumno a reflexiones sobre la manera en como llega a una respuesta dada. Son preguntas de enseñanza, por ejemplo: ¿por qué dices que...? ¿qué necesitas saber para comprender la frase? En este párrafo, ¿qué significa...? ¿qué te ha permitido prever lo que ocurrió? ¿qué es lo que te puede ayudar a encontrar el sentido de esta palabra? ¿puedes cambiar de sitio las frases (...) y (...), sin cambiar el significado del texto? ¿por qué te gusta la historia? ¿por qué el título es adecuado?

Para terminar, un ejemplo de pregunta que pensamos que iría bien dentro de este punto serían las llamadas “piensa y respuesta”, en donde el lector tiene que revisar diversos elementos del texto para hallar la respuesta, sin que el enunciado dé pista alguna:

TEXTO: Teníamos dos peces amarillos en el aula: Casto y Tino. Esta mañana sólo queda uno. Tino ha muerto.

PREGUNTA: ¿Casto está vivo o muerto?

RESPUESTA: Casto está vivo

4-Examinar y evaluar el contenido, la lengua y los elementos textuales.

En este proceso, se trata de evaluar y contrastar el contenido del texto con las concepciones, algo que ya hemos desarrollado de manera profunda, y también con los conocimientos externos al mismo. Tenemos que evaluar los elementos lingüísticos y textuales (lo comentado sobre el conocimiento lingüístico) y reflexionar sobre la forma del texto. Tenemos que realizar un análisis crítico del texto, reflexionar sobre su contenido y dar nuestra opinión personal, ya que esto demostrará que hemos comprendido la intención del autor con el texto y nos ayudará incluso a aprenderlo mejor. Es algo que hacemos con frecuencia en nuestra facultad, el elaborar ensayos sobre documentos o temas que hemos trabajado, ya que, al relacionarlo con nuestras concepciones y con nuestras experiencias personales, el aprendizaje resulta más significativo. Tenemos que ver el impacto que tienen algunas características textuales (fragmentos del texto, expresiones, vocabulario, etc).

Tenemos que poseer un conocimiento del vocabulario del texto, del tema que se trabaja, y en esto influyen mucho las concepciones que poseamos sobre él. En el caso de que tengamos dudas o que desconozcamos alguna palabra, es conveniente reforzarse el uso del diccionario, aunque puede llegar a ser, en algunos casos, peliagudo. A veces, una palabra puede tener muchos significados, y puede que elijan solamente aquella que comprenden, pero que no es la que concuerda en relación con el contexto de la frase y del texto. Podemos poner la palabra nueva en una frase y que el alumnado descubra su significado en relación con el sentido que tiene en el contexto, relacionar las palabras con las concepciones del alumnado, ...Son alternativas que podemos proponer antes de que usen el diccionario. En general, es recomendarle enseñar a los alumnos habilidades que les permitan determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras, como el tener en cuenta el contexto del texto (ya mencionado) o el recurrir a los prefijos, sufijos, terminaciones inflexivas, ...(ej: saber qué significa “recalentar” gracias a “calentar”).

Aunque a veces el texto esté adecuado para relacionarlo con las concepciones del alumnado, puede serle demasiado previsible y, por lo tanto, no prestar atención. Si no les aportan nada nuevo, no tendrán interés. Si no presentan ningún conocimiento previo sobre el tema o alguna experiencia, pues tampoco sirve. Y si presentan concepciones no válidas (confían ciegamente en lo que saben y cuesta hacérselas evolucionar, e incluso, para ajustarlo a sus concepciones, le dan la vuelta al texto, lo adaptan para que así coincidan), es peor que si no presentan concepción alguna. Tenemos que tener en cuenta estos detalles, investigar y ver qué texto puede ser adecuado.

Algunos ejemplos de actividades que pueden entrar dentro de este punto son:

v     Evaluar la probabilidad de que hechos descritos puedan ocurrir realmente.

v     Distinguir hechos reales, probables y fantásticos.

v     Analizar y describir cómo consigue el autor elaborar un final interesante, impulsar el interés por medio de la narración, conectar hechos, objetos, situaciones a lo largo del texto.

v     Juzgar si la información del texto es completa y clara, objetiva, parcial...

v     Determinar la perspectiva del autor respecto al tema. Valorar su postura.

v     Identificar las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor.

v     Identificar la intención o los motivos que mueven a un personaje concreto.

v     Contrastar el contenido con normas de convivencia, éticas, estéticas...

v     Relación de las pruebas aportadas con la conclusión.

v     Deducir el significado a partir del contexto.

v     Reflexión sobre el vocabulario: registro, riqueza.

v     Sustitución de algunos adjetivos / adverbios, verbos... y valorar el resultado.

v     Cuestiones relativas a la estructura del texto.

v     Cuestiones relativas al estilo y el registro del texto.

Antes explicamos las conocidas “preguntas clásicas”. También existen las llamadas “pseudo-preguntas”, se presentan bajo dos formas principales: las de instrucciones y las de completamiento. La de completamiento da poca información, pero la pregunta orienta, la de instrucción exigen el mismo esfuerzo mental que las preguntas clásicas, pero son formuladas de diferente manera. En general, tenemos que hacer preguntas para reconocer ideas e informaciones o sucesos expresos explícitamente en el texto, y además se requiere que el alumno haga uso de síntesis de su comprensión literal, de sus conocimientos personales y de su imaginación con el objetivo de formular una hipótesis; también debe haber preguntas para hacer un juicio sobre un texto (ej: distinguir lo real de lo imaginario, un hecho de una opinión, etc), una crítica, que le lleve a incidir sobre la calidad del texto, apoyándose en su conocimiento sobre las técnicas literarias que los autores utilizan para suscitar reacciones afectivas e intelectuales en los lectores.

Aquí podemos incluir, como ejemplo, preguntas en donde tienen que elaborar la respuesta, tomando como referente el texto pero que por el enunciado no se puede deducir dicha respuesta:

TEXTO: El taxi, el autobús y el autocar son los medios de transporte que circulan por las calles de nuestra localidad, carreteras y autopistas.

PREGUNTA: Hay un medio de transporte que no aparece aquí. ¿Cuál es?

RESPUESTA: El camión.

Las respuestas pueden encontrarse en una sola frase del texto o simplemente son explícitas basadas en el texto. Otras preguntas tienen respuestas que están en el texto pero que es preciso buscarla en diversas frases (preguntas implícitas basadas en el texto). Cuando son preguntas de las cuales encontramos la respuesta en nuestra cabeza, pueden ser combinando lo que nosotros sabemos con lo que el autor dice (¿de qué comida se habla en el texto?), o simplemente tenemos que usar nuestros propios conocimientos (¿qué comida hacemos por la mañana?).

Al finalizar la exploración de la comprensión lectora, tal vez convendría que los alumnos se explotaran los procesos metacognitivos. ¿Qué es la metacognición? “Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. (Dorado, 1996)”. Es decir, la metacognición es pensar sobre lo pensado. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión, haciendo a los lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para poder planificar, dirigir, comprobar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos que conducen a una eficaz comprensión lectora. La enseñanza sobre el conocimiento de las estrategias es una buena manera para ayudar a los alumnos que no saben controlar su comprensión lectora. Los alumnos que no conocen la existencia o valor relativo de las diferentes estrategias difícilmente las utilizarán con eficacia para resolver problemas de comprensión cuando se encuentren leyendo. Por ello, consideramos que puede ser útil evaluar los conocimientos sobre las estrategias.

Nosotros tenemos pensado realizar uno siguiendo las pautas de Hahn y otras que hemos visto elaborada por Paris y Jacobs. En general, incluiremos preguntas del siguiente estilo: ¿piensas en otra cosa cuando lees? ¿la escribes con tus palabras? ¿subrayas las partes importantes de la historia? ¿te haces preguntas sobre las ideas contenidas en la historia? ¿vuelves a escribir todas las palabras del texto? ¿rememoras la historia para ver si te acuerdas de todas las partes? ¿te saltas las partes que no comprendes? ¿lees el texto lo más deprisa que puedes? ¿relees todo el texto varias veces? ¿te haces preguntas sobre las partes del texto que no comprendes?, etc. No vamos aquí a escribir todo, ya en los anexos presentamos el cuestionario que recoge todas estas ideas. El alumno, para responder a las preguntas, debe responder siguiendo la siguiente escala: siempre (2), casi siempre (1), casi nunca (-1), nunca (-2). Se suma todo, se hace la media y se obtiene la puntuación final.

BIBLIOGRAFÍA

LUCEÑO CAMPOS, J.L. La comprensión lectora en primaria y secundaria: estrategias psicopedagógicas. © Editorial Universitas, S.A, 2000.

DAVID COOPER, J. Cómo mejorar la comprensión lectora. © 1986, Houghton Mifflin Company. (Edición: 1998).


RECASENS, M. Actividades para mejorar como lectores. © Editorial CEAC, 2005.

MARTÍN BRAVO, C.; ACOSTA, M.; NAVARRO GUZMÁN, J.I. et al. Psicología del Desarrollo y de la Educación en Edad Escolar. © ÁMBITO Ediciones, S.A, 1999.

http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

IZA DORRONSORO, L. Las evaluaciones internacionales y la mejora de la competencia lectora de los alumnos. Gobierno de Navarra, 2005

Apuntes de la asignatura de Lengua y literatura y su didáctica.  Titulación: “Maestro: Educación Primaria”. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz. Curso 2006-2007.

 

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